Le concezioni contemporanee delle carriere artistiche, in particolare nel campo delle arti visive, si stanno sempre più allontanando da modelli basati esclusivamente sull’istruzione istituzionale. Sebbene le scuole d’arte rimangano luoghi importanti per lo sviluppo di competenze tecniche e teoriche, una parte significativa delle abilità che sostengono la durata e l’autonomia della pratica artistica si sviluppa al di fuori delle loro strutture. Ciò vale soprattutto per le competenze strategiche, comunicative, sociali e organizzative, che—secondo la ricerca sul lavoro creativo—sono cruciali per operare all’interno di economie basate su progetti e traiettorie professionali instabili (Bridgstock, 2011; Comunian and Gilmore, 2016). Questo processo può essere interpretato attraverso la lente dell’apprendimento non formale, che si fonda sull’esperienza, sulle relazioni e sull’azione piuttosto che su curricula istituzionalizzati (Eraut, 2004).
Una delle principali aree di questo tipo di apprendimento è lo sviluppo delle competenze strategiche, intese come la capacità di pianificare il proprio percorso professionale e di prendere decisioni selettive riguardo alla partecipazione a progetti, residenze o mostre. Queste competenze si formano principalmente attraverso la pratica: candidarsi a open call, avviare progetti propri o osservare le strategie di altri artisti. Come osserva Bridgstock (2011), gli individui che operano nelle industrie creative devono attivamente “autogestirsi”, combinando riflessione sul proprio sviluppo e capacità di adattamento.
Allo stesso tempo si sviluppano competenze comunicative, che comprendono sia la capacità di scrivere della propria pratica artistica sia quella di costruirne il quadro narrativo. Nei contesti non formali, attività come il mantenimento di una presenza sui social media, la partecipazione a iniziative dal basso o il coinvolgimento in progetti collaborativi svolgono un ruolo particolarmente importante. Queste competenze vanno oltre le abilità linguistiche e includono la capacità di adattare la comunicazione a diversi pubblici e contesti istituzionali. La ricerca indica che una comunicazione efficace influisce direttamente sull’accesso a risorse e opportunità professionali (Comunian and Gilmore, 2016).
Altrettanto rilevanti sono le competenze sociali, sviluppate attraverso la partecipazione a reti di relazioni. Il mondo dell’arte opera come un campo sociale strutturato da relazioni e dalla distribuzione del capitale sociale (Bourdieu, 1986). La partecipazione a collettivi, la co-organizzazione di eventi o i gruppi di lavoro informali creano ambienti in cui si sviluppano abilità come la collaborazione, la negoziazione e la costruzione della fiducia. In questo senso, l’apprendimento è situazionale e radicato nella pratica.
Particolare attenzione dovrebbe essere dedicata alle forme innovative di sviluppo delle competenze non formali, tra cui approcci basati sulla gamification. I giochi educativi, in particolare gli scenari di escape room, offrono esempi di ambienti di apprendimento basati sull’esperienza che coinvolgono i partecipanti nella risoluzione di problemi in condizioni di tempo e risorse limitate. Il loro potenziale può essere compreso attraverso il modello di apprendimento esperienziale di Kolb (1984), in cui la conoscenza emerge attraverso cicli di azione, riflessione e sperimentazione.
Le escape room favoriscono lo sviluppo di diverse competenze rilevanti per la pratica artistica. In primo luogo, potenziano le competenze strategiche richiedendo ai partecipanti di analizzare le situazioni, individuare schemi e prendere decisioni in condizioni di incertezza. In secondo luogo, rafforzano le competenze comunicative, poiché la performance efficace dipende da uno scambio chiaro di informazioni, dall’ascolto attivo e dalla coordinazione. In terzo luogo, sviluppano competenze sociali come la collaborazione, la negoziazione dei ruoli e la gestione delle dinamiche di gruppo. Infine, offrendo uno spazio sicuro per sperimentare il fallimento e la pressione del tempo, contribuiscono allo sviluppo della resilienza psicologica e della disponibilità a correre rischi (Deterding et al., 2011; Nicholson, 2015). In questo senso, le escape room possono essere intese come simulazioni di situazioni professionali complesse in cui competenze trasferibili si sviluppano in modo integrato.
Allo stesso tempo, va sottolineato che l’efficacia della gamification come strumento educativo non è automatica. Il suo valore dipende dalla qualità dell’esperienza progettata, dal grado in cui essa si relaziona a pratiche professionali reali e dalla presenza di momenti di riflessione che permettono il trasferimento delle esperienze acquisite nei contesti professionali. Senza questi elementi, tali attività possono rimanere forme di intrattenimento coinvolgente piuttosto che processi di apprendimento significativi.
Oltre alla gamification, anche altre forme di apprendimento non formale svolgono un ruolo importante, tra cui workshop condotti da professionisti, mentoring e iniziative dal basso. Ciò che le accomuna è il loro radicamento nell’azione e la possibilità di applicare immediatamente le conoscenze. Rispetto all’istruzione formale, offrono una maggiore flessibilità e spesso rispondono in modo più efficace alle condizioni dinamiche del mondo dell’arte.
In conclusione, lo sviluppo delle competenze necessarie per sostenere una carriera artistica autonoma avviene in larga misura al di fuori delle istituzioni educative formali. Le forme di apprendimento basate sull’esperienza, sulle relazioni e sui progetti risultano particolarmente rilevanti in questo senso. Ciò suggerisce la necessità di ampliare la concezione dell’educazione artistica includendo forme non formali, che svolgono un ruolo cruciale nella preparazione degli individui a operare all’interno del campo artistico.
TEXT: Wenancjusz Ochmann; PHOTO: Michalina Kuczyńska
Riferimenti
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital. In: Richardson, J. (a cura di) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood.
Bridgstock, R. (2011) ‘Skills for creative industries graduate success’, Education + Training DOI:10.1108/00400911111102333
Comunian, R. and Gilmore, A. (2016) Higher Education and the Creative Economy: Beyond the Campus. London: Routledge.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. and Nacke, L. (2011) ‘From game design elements to gamefulness: defining “gamification”’ DOI:10.1145/2181037.2181040
Eraut, M. (2004) ‘Informal learning in the workplace’, Studies in Continuing Education, DOI:10.1080/158037042000225245
Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Nicholson, S. (2015) ‘Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities’. Disponibile su: http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf