La conception contemporaine des carrières artistiques, en particulier dans le domaine des arts visuels, s’éloigne de plus en plus des modèles reposant uniquement sur l’éducation institutionnelle. Si les écoles d’art restent des lieux importants pour le développement des compétences techniques et théoriques, une part significative des aptitudes qui garantissent la pérennité et l’autonomie, de la pratique artistique se développe en dehors de leurs structures. Cela vaut tout particulièrement pour les compétences stratégiques, communicatives, sociales et organisationnelles qui, selon les recherches sur le travail créatif, sont cruciales pour évoluer au sein d’économies basées sur des projets et de trajectoires professionnelles instables (Bridgstock, 2011 ; Comunian et Gilmore, 2016). Ce processus peut être interprété à travers le prisme de l’apprentissage non formel, qui repose sur l’expérience, les relations et l’action plutôt que sur des programmes d’études institutionnalisés (Eraut, 2004).
L’un des domaines clés de cet apprentissage est le développement de compétences stratégiques, comprises comme la capacité à planifier son parcours professionnel et à prendre des décisions sélectives concernant la participation à des projets, des résidences ou des expositions. Ces compétences se forgent principalement par la pratique : en postulant à des appels à candidatures, en lançant ses propres projets ou en observant les stratégies d’autres artistes. Comme le note Bridgstock (2011), les personnes évoluant dans les industries créatives doivent s’« autogérer » activement, en combinant réflexion sur leur développement et capacité d’adaptation.
Parallèlement, des compétences en communication se développent, englobant à la fois la capacité à écrire sur sa pratique artistique et à en construire le cadre narratif. Dans des contextes non formels, des activités telles que le maintien d’une présence sur les réseaux sociaux, la participation à des initiatives citoyennes ou l’engagement dans des projets collaboratifs jouent un rôle particulièrement important. Ces compétences vont au-delà des aptitudes linguistiques pour inclure la capacité à adapter la communication à différents publics et contextes institutionnels. Les recherches indiquent qu’une communication efficace a une incidence directe sur l’accès aux ressources et aux opportunités professionnelles (Comunian et Gilmore, 2016).
Les compétences sociales, développées par la participation à des réseaux relationnels, sont tout aussi importantes. Le monde de l’art fonctionne comme un champ social structuré par les relations et la répartition du capital social (Bourdieu, 1986). La participation à des collectifs, la coorganisation d’événements ou les groupes de travail informels créent des environnements dans lesquels des compétences telles que la collaboration, la négociation et l’établissement de la confiance se développent. En ce sens, l’apprentissage est situationnel et ancré dans la pratique.
Une attention particulière doit être accordée aux formes innovantes de développement des compétences non formelles, y compris les approches basées sur la gamification. Les jeux éducatifs, en particulier les scénarios d’escape room, offrent des exemples d’environnements d’apprentissage basés sur l’expérience qui engagent les participants dans la résolution de problèmes dans des conditions de temps et de ressources limités. Leur potentiel peut être compris à travers le modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984), dans lequel la connaissance émerge à travers des cycles d’action, de réflexion et d’expérimentation.
Les escape rooms favorisent le développement de plusieurs compétences pertinentes pour la pratique artistique. Premièrement, elles renforcent les compétences stratégiques en exigeant des participants qu’ils analysent des situations, identifient des schémas et prennent des décisions dans un contexte d’incertitude. Deuxièmement, elles renforcent les compétences en communication, car une performance efficace dépend d’un échange d’informations clair, d’une écoute active et d’une bonne coordination. Troisièmement, elles favorisent les compétences sociales, telles que la collaboration, la négociation des rôles et la gestion de la dynamique de groupe. Enfin, en offrant un espace sûr pour faire l’expérience de l’échec et de la pression du temps, elles contribuent au développement de la résilience psychologique et à la volonté de prendre des risques (Deterding et al., 2011 ; Nicholson, 2015). En ce sens, les escape rooms peuvent être considérées comme des simulations de situations professionnelles complexes dans lesquelles des compétences transférables se développent de manière intégrée.
En outre, il convient de souligner que l’efficacité de la gamification en tant qu’outil pédagogique n’est pas automatique. Sa valeur dépend de la qualité de l’expérience conçue, de la mesure dans laquelle elle se rapporte à des pratiques professionnelles réelles, et de la présence d’une réflexion permettant le transfert des expériences acquises vers des contextes professionnels. Sans ces éléments, de telles activités risquent de rester des formes de divertissement captivantes plutôt que des processus d’apprentissage significatifs.
Au-delà de la gamification, d’autres formes d’apprentissage non formel jouent également un rôle significatif, notamment les ateliers animés par des praticiens, le mentorat et les initiatives locales. Ce qu’elles ont en commun, c’est leur ancrage dans l’action et la possibilité d’une application immédiate des connaissances. Par rapport à l’éducation formelle, elles offrent une plus grande flexibilité et répondent souvent plus efficacement aux conditions dynamiques du monde de l’art.
En conclusion, le développement des compétences nécessaires pour mener une carrière artistique autonome se fait en grande partie en dehors des établissements d’enseignement formels. Les formes d’apprentissage fondées sur l’expérience, relationnelles et axées sur des projets sont particulièrement importantes à cet égard. Cela suggère la nécessité d’élargir la conception de l’éducation artistique pour y inclure les formes non formelles, qui jouent un rôle crucial dans la préparation des individus à évoluer dans le domaine de l’art.
TEXT: Wenancjusz Ochmann; PHOTO: Michalina Kuczyńska
Références
Bourdieu, P. (1986) Les formes du capital. Dans : Richardson, J. (éd.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York : Greenwood.
Bridgstock, R. (2011) « Skills for creative industries graduate success », Education + Training DOI:10.1108/00400911111102333
Comunian, R. et Gilmore, A. (2016) L’enseignement supérieur et l’économie créative : au-delà du campus. Londres : Routledge.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. et Nacke, L. (2011) « Des éléments de conception de jeux à la ludification : définir la « gamification » », DOI : 10.1145/2181037.2181040
Eraut, M. (2004) « L’apprentissage informel sur le lieu de travail », Studies in Continuing Education, DOI:10.1080/158037042000225245
Kolb, D.A. (1984) L’apprentissage expérientiel : l’expérience comme source d’apprentissage et de développement. Englewood Cliffs : Prentice Hall.
Nicholson, S. (2015) « Jeter un œil derrière la porte verrouillée : enquête sur les installations d’escape rooms ». Disponible à l’adresse : http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf